A nivel nacional sólo 1 de cada 4 estudiantes de octavo básico tiene la edad curricular esperada en Matemática. De hecho, el 64% de los estudiantes no domina ninguno de los años académicos evaluados y por lo tanto, posee una edad curricular efectiva menor a quinto año básico, según reveló una investigación realizada por la Universidad Católica de Chile.

Por Marcela Paz Muñoz Illanes

Así lo refleja el estudio realizado por esa casa de estudios cuyo objetivo fue analizar los resultados del sistema educativo chileno en el periodo analizado (2011) respecto de la coincidencia entre el año académico de los estudiantes (año escolar del alumno) y su edad curricular (nivel de sus conocimientos efectivos). “Esta situación es más negativa para los estudiantes de los quintiles socioeconómicos más bajos”, aseguró Magdalena Claro, Investigadora Asociada CEPPE-UC y una de las autoras de la investigación.

¿Cuáles son las principales conclusiones que arrojó el estudio?

La investigación analizó los resultados del sistema educativo chileno en términos de la coincidencia entre el año académico de los estudiantes (año escolar en el que se encuentran) y su edad curricular (nivel en el cual se encuentran sus conocimientos efectivos). Estudiar esta relación es relevante pues el currículo define una secuencia de aprendizajes y un ritmo con que los docentes deben enfrentar el aprendizaje de sus estudiantes. La pregunta que nace es sobre la efectividad del sistema para transmitir un currículum común asegurando la secuencialidad y progresión de los aprendizajes en todos sus estudiantes.

 ¿Qué sucede con la realidad chilena? 

Al aplicar esta mirada al caso chileno, los resultados muestran primero, que a nivel nacional sólo 1 de cada 4 estudiantes de 8º básico el año 2011 tiene la edad curricular esperada en Matemáticas. Adicionalmente se observa que en Matemática el 64% de los estudiantes no domina ninguno de los años académicos evaluados y por lo tanto tiene una edad curricular efectiva menor a 5º  año básico. Esta situación es más negativa para los estudiantes de los quintiles socioeconómicos más bajos.  

Adicionalmente, muestran que a nivel nacional el 15.7% de los estudiantes domina los conocimientos esperados de Matemáticas tanto en 4º y 8º, y que el 66.3% que no alcanza lo esperado en 4º, tampoco lo hace en 8º. Sólo un 9,4% que no alcanza lo esperado en 4º luego logra recuperarse en 8º.  Esto es, el 66.3% de los estudiantes del sistema escolar que estuvo el 2011 en 8º no aprendió el nivel suficiente de matemáticas, problema que arrastraban desde hace al menos cuatro años.

 Los resultados anteriores revelan una preferencia del sistema educativo por promover a la mayoría de los estudiantes a través del mismo, sin asegurar el dominio de los conocimientos y habilidades fundamentales definidos para cada año académico. Además indicarían que al no asegurar ese dominio se hará difícil para los estudiantes el poder recuperarse en los años posteriores.

 ¿Las conclusiones aportan algún antecedente nuevo?

Estos resultados no son una sorpresa, puesto que sabemos por los reportes de resultados del Simce que la mayoría de nuestros estudiantes no logra el nivel adecuado, situación que empeora para los alumnos de nivel socioeconómico más bajo. Sin embargo, este estudio aporta una mirada distinta de los resultados del Simce, al analizar el logro de los estudiantes por año académico evaluado. Si bien esa medición no es diseñada por año, las evaluaciones entregan señales claras de que una de las causas del bajo nivel de logro es que los estudiantes con malos resultados “quedan parados” en los primeros años evaluados o antes.

¿Por qué crees que los alumnos de octavo básico no alcanzan los resultados esperados? 

Parte del problema se produce debido a la manera cómo está organizado nuestro sistema educativo, que tiende a impartir el currículum a un mismo ritmo a todos los estudiantes y no considera mecanismos para tratar la heterogeneidad, como lo hacen otros países como Finlandia o Noruega. Considerar esta problemática es particularmente relevante en países como Chile, donde existen grandes diferencias en el capital cultural con que llegan los estudiantes al sistema y que  en vez de ser reducidas parecen ser reforzadas a lo largo de los años, como indican estudios como el de Ricardo Rosas publicado el año 2013.

 ¿Qué medidas se pueden implementar para mejorar la forma cómo las escuelas enseñan en Chile?

Es importante considerar el diseño de sistemas de enseñanza más personalizados, con apoyos especiales para que los alumnos con mayores dificultades o rezago logren manejar el mismo currículum a un ritmo similar al de sus compañeros. Esto supone desarrollar mecanismos que generen las condiciones para trabajar con grupos diferenciados y capacitar mejor a nuestros profesores para trabajar las distintas necesidades de los alumnos.

¿Es posible diferenciar el currículum de acuerdo a las condiciones y necesidades de cada alumno en particular? 

No creo que haya que diferenciar el currículum, ya que eso también genera diferencias en las habilidades y conocimientos  y terminan reforzando las desigualdades de origen de los estudiantes.  Más bien, como digo antes,  creo que es necesario  reorganizar nuestro sistema de tal forma de generar las condiciones necesarias para asegurar que todos los estudiantes alcancen año a año el mínimo de conocimientos y habilidades que nos hemos propuesto como país. 

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