Las clases en línea derivadas de la pandemia me hicieron reflexionar acerca de mi papel como profesor; pensaba que si los estudiantes ya pasaban todo el día conectados a Internet, ¿qué podría ofrecerles que no encontraran en Wikipedia? Dice la sabiduría popular: “si no puedes contra el enemigo, únete a él”. Pues bien, he dedicado más de una clase a ayudar a mis estudiantes a “sacarle jugo” a Wikipedia revisando el historial de ediciones, comprendiendo el sistema de notas a pie de página para llegar a las fuentes primarias, estudiando el estilo neutral de redacción para detectar tensiones ideológicas, etc. Sin embargo, a veces siento que lo mío es como una derrota admitida. Un día sí y un día no, me parece que tiendo a la irrelevancia, a ser reemplazado por una inteligencia artificial. Los días que no me siento así, me apapacho a mí mismo diciendo que mi trabajo consiste en dar contexto. ¿Dar contexto a qué exactamente? Pues al texto que dejo cada clase y que mis alumnos no leen. Y entonces sí se me rompe el corazón.

Por el tipo de materias que imparto, a veces muy “teóricas” y hasta “filosóficas”, llego a sentirme con pocas opciones a la hora de implementar una metodología que me gusta mucho: el aula invertida. Me parece que tiene mucho sentido que los alumnos estudien en casa y “hagan la tarea” en la escuela, con sus profesores cerca para orientarlos. En mi caso, esa “tarea” es el dichoso contexto arriba mencionado y en principio, la cosa tendría que ser muy sencilla: los alumnos leen, aclaramos dudas en clase y nos la pasamos aplicando lo aprendido a algunos escenarios. Pero, si no leen, tengo que “dar clase” y mostrar ejemplos apresurados que al final nadie entiende.

“Mi propuesta se basa en la metáfora de ‘candados’. Estos candados ofrecen certidumbre sobre las sesiones futuras y aseguran que todos tienen un mínimo de preparación. Además, me brindan información oportuna sobre lo que se entiende y no se entiende de las lecturas”.

¿Para qué dejar lecturas antes de clase?

Mi deseo de aplicar este modelo de trabajo, basado en la idea de “invertir” las actividades de casa y del aula, deriva de mi propia experiencia en cursos de posgrado donde las sesiones más enriquecedoras consistían únicamente en hablar de lo leído. Me interesa compartir con mis estudiantes universitarios esa experiencia, con la diferencia de que el trabajo que realizamos a veces se acerca más a lo práctico, al tipo de actividad que llamaríamos “tarea”, y menos a tener sofisticadas discusiones sobre temas complejos. Y con las ventajas que da Internet para tener acceso a recursos en audio y video de expertos y profesionales de todo tipo, además del incremento de lecturas disponibles en la Biblioteca Digital, no falta oferta para enriquecer el conocimiento. Por otra parte, de un tiempo a la fecha he creído en la sorpresa como mecanismo facilitador del aprendizaje; especialmente la idea del priming, que consiste en implantar una idea con el fin de modelar el comportamiento. En educación, el priming se emplea para “abrir la mente” de los estudiantes y prepararlos para un aprendizaje particular. Con todo esto, queda claro que leer antes de la clase es fundamental para el tipo de sesiones que deseo tener con mis estudiantes, en las que conformamos una comunidad de aprendizaje y reflexión.

El problema clásico que enfrenta un profesor cuando tiene un escenario de este tipo es de sobra conocido: dejamos una lectura y no la leen. Entonces, todo se viene abajo. La solución parece en principio sencilla: asignamos una calificación y al inicio de la clase aplicamos un cuestionario de pocas preguntas. La premisa es que, si no leyeron, no sabrán las respuestas y el peso punitivo de la calificación los moverá a leer. Me parece que esto no funciona porque, al menos en niños pequeños, los ambientes punitivos tienden a generar ambientes donde prolifera la deshonestidad, además de que las calificaciones no siempre arrojan información útil. Estrés, memoria, diseño del cuestionario y factores de distracción juegan en contra de los estudiantes, independientemente de si leyeron o no.

“Cuando en los reportes comencé a escuchar agradecimientos sobre la presencia de los audios –incluyendo alguien que me sugirió que hiciera un podcast–, supe que había funcionado”.

Aún así, tiene sentido insistir en algún tipo de mecanismo de verificación de lectura como parte del proceso. Los exámenes pueden ayudar al propio proceso de aprendizaje, especialmente si se implementan siguiendo técnicas como la “revisión espaciada”, según la cual el proceso de recordar algo ayuda a fortalecer la memoria sobre ese algo, siempre y cuando el recuerdo ocurra pasado un cierto tiempo luego de que se ha estudiado. Por otra parte, dormir cumple una función importante en la consolidación de la memoria; así que el periodo de “espaciado” ideal de la revisión es al menos de un día.

¿Cómo vencer las ganas de no leer?

Pedir a los estudiantes que lean antes de clase y evaluar su conocimiento sobre lo leído tiene múltiples beneficios. El problema es que hay diversos factores que se interponen entre nosotros y el escenario idílico en el que todos los estudiantes saben de qué estamos hablando y podemos pedirles información sobre lo leído, incluso si hacemos preguntas específicas a estudiantes aleatorios durante la clase. ¿Qué debo hacer para que esto ocurra?

Esa fue la interrogante que se me presentó al inicio de la pandemia, mientras pensaba también qué estructura podría crear para las sesiones sincrónicas por Zoom para mitigar los efectos de la fatiga ocasionada por las clases en línea. La solución me vino bajo la metáfora de “candados”, pequeñas pruebas que la propia inercia de la no-lectura debe superar si quiere llegar hasta mis alumnos. Tal vez, al imaginar los candados estaba recordando mi juventud jugando al famoso Maratón en familia; cuando nadie acertaba la pregunta, movíamos la fatídica ficha negra y se escuchaba la voz de mis primos gritando: ¡avanza la ignorancia! ¿Me estaré poniendo muy freudiano si digo que intento corregir mi infancia haciendo que la carrera de “la ignorancia” sea de obstáculos? El caso es que estos candados ofrecen certidumbre sobre las sesiones futuras, preparan a los estudiantes para el conocimiento, dan forma a la clase, aseguran que todos tienen un mínimo de preparación, me brindan información oportuna sobre lo que se entiende y no se entiende de las lecturas, y orientan todo a la reflexión y la aplicación. En resumen, genera un escenario de “bajo riesgo” en el que puede florecer una comunidad de aprendizaje que incluye estudiantes y profesores.

• El primer candado mitiga el estrés y el carácter punitivo de la evaluación. Pido a los estudiantes que revisen el material previo –que bien puede ser una lectura, un video de YouTube, una conferencia, un podcast e incluso canciones– y realicen un reporte de lectura en audio. La idea es permitir tanta libertad en el proceso de rememoración como sea posible. En lugar de hacer preguntas específicas, los estudiantes recuerdan aquello que les parece relevante y reflexionan sobre ello. Con esto, pretendo mitigar eso que los franceses llaman l’esprit de l’escalier y que los estudiantes conocen bajo la forma “me acordé de la respuesta en cuanto salí del examen”. Crear un ambiente amable durante la evaluación hace que baje el estrés de todo el proceso y evita que se rindan antes de empezar.

• El segundo candado casi nunca es respetado, pero aparece con claridad en las instrucciones dada su relevancia. Les pido que graben el reporte al menos un día después de haber revisado el material. Si pasa al menos una noche de sueño entre ambos eventos, es más probable que lo que recuerden esté más asentado en la “memoria a largo plazo” y menos en la “memoria de trabajo”. Algunos estudiantes mencionan en sus reportes que “ahora sí” han seguido las instrucciones sobre el tiempo entre lectura y recuerdo, lo que me hace suponer que el respeto a esta norma es más bien una anomalía; por desgracia, no he encontrado todavía un “candado para el candado” que no introduzca complicaciones adicionales.

• El tercer candado es social. Durante la clase, y luego de una introducción de mi parte, les divido en grupos –los famosos breakout rooms de Zoom– para que compartan impresiones sobre el material de lectura. Todas las actividades de clase –las tareas– tienen en la rúbrica un puntaje asociado a un pequeño reporte sobre esa discusión. Si alguien no leyó, no le queda de otra más que escuchar la lectura en versión resumida.

El método no es infalible. Durante el semestre pasado, y como resultado de una sesión desastrosa en la que el priming falló, decidí hacer priming sobre el priming usando la misma herramienta que pido a los alumnos: comencé a grabar audios de presentación y cierre que comentan algunos puntos clave o les piden que se enfoquen únicamente en algún elemento. Cuando en los reportes comencé a escuchar agradecimientos sobre la presencia de los audios –incluyendo alguien que incluso me sugirió que hiciera un podcast–, supe que había funcionado.

Reflexión

Hasta el momento, el resultado ha sido favorable. Niveles bajos de estudiantes que no entregan reportes o que presentan audios donde fingen hablar de algo que claramente no leyeron. Mejor todavía, como los reportes los suben antes de la clase, suelo revisar algunos a tiempo y así puedo hacer algún ajuste en el contenido o los ejemplos –juega a mi favor que confiesan sin problemas cuando no entendieron el material.

El reto ahora es adaptar la estrategia a las clases presenciales. En su versión actual, depende del aislamiento de los breakout rooms y del tiempo libre asociado al relativo encierro en que se encuentran los estudiantes. Desconozco si las clases presenciales, con todas sus implicaciones, van a desbaratar mi pequeño logro; quizá deba implementar otros candados o aligerar la carga o extensión de las lecturas. Por lo pronto, disfruto mi rol como acompañante.

Acerca del autor

Carlos Zermeño (gerardo.vargas@tec.mx) es Doctor en Estudios Humanísticos, con la tesis “Fantasticidad, encuentros con lo monstruoso e identidades inestables en dos novelas mexicanas: Patricia Laurent Kullick y Guadalupe Nettel”. Es profesor del Tecnológico de Monterrey, campus Toluca. Ha participado en revistas internacionales y coloquios con trabajos académicos que se centran en exploraciones de lo fantástico en la literatura y el cine mexicano. Fue becario del Fonca, “Jóvenes creadores”, en el periodo 2013-2014 y es coautor del libro de ensayos Inquietantes Inquietudes. Tres décadas de literatura fantástica en el Estado de México (2012).