Cuando visitamos un colegio en Cerro Navia y pasamos a la capilla, a través del pasillo, a lo lejos se observaba una alumna en su escritorio, lleno de papeles, tomando notas. Se la veía contenta. Le preguntamos a Manuel Sánchez, coordinador del área Técnico-Profesional del Colegio Don Enrique Alvear, en Cerro Navia y que pertenece a la Red de colegios de la Fundación Irarrázaval, quién era. Nos contó que se trataba de Lisbete Labrin, una estudiante del colegio con necesidades educativas especiales, quien desde hace algunos meses realiza su práctica profesional en el establecimiento.

Explica Manuel que una “escuela inclusiva se relaciona con la comunidad educativa y ve a todos los agentes que interactúan con los estudiantes como educadores y formadores. De hecho, uno de los principales beneficios que esto arroja es una escuela comunicada, que se enriquece con las prácticas educativas de sus pares (a nivel profesional) y construye en el aula una rutina de trabajo y una didáctica que se ve enriquecida en la diversidad de estímulos, la cooperación del grupo de estudiantes y en la consolidación de ciertos aprendizajes. En el largo plazo, la educación inclusiva desarrolla las habilidades cognitivas y permite establecer las funciones ejecutivas y adaptativas necesarias para este mundo en movimiento”.

Como esa joven, existen otros alumnos en diferentes establecimientos que han logrado insertarse en la escuela y en su ámbito laboral. Porque hoy más que nunca, cuando se trata de hablar de educación inclusiva, nos cuenta la directora de Fundación Mis Talentos, Isabel Zúñiga, “se reconocen las diferencias de los alumnos, y a cada uno se le entregan apoyos para que pueda acceder al aprendizaje. Y si la educación de calidad es la que logra aprendizajes, entonces la educación inclusiva es educación de calidad porque ofrece acceso al aprendizaje a todos”.

Explica Vanesa Adasme, jefa de UTP del colegio Don Enrique Alvear en Cerro Navia, que la inclusión también es una oportunidad para incorporar elementos no solo cognitivos en el apoyo a los estudiantes, “como, por ejemplo, aspectos de la educación emocional asociados a la generación de vínculos afectivos, autoconocimiento y autoestima escolar, que sirven para anclar de mejor manera los procesos pedagógicos que demanda el currículo nacional. En definitiva, una escuela inclusiva se hace responsable por la trayectoria escolar de sus estudiantes en un sentido amplio, es decir, busca generar un sistema de oportunidades para aprender que valora la diversidad y releva las experiencias como fuente de crecimiento integral de sus estudiantes”.

Desde Fundación Mis Talentos aseguran que el Decreto 83 es el primer instrumento de política que invita a todos los establecimientos de educación a trabajar por inclusión, sin importar su dependencia o tipo.

Una comunidad escolar inclusiva, agrega Cynthia Duk, directora del Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva y del Programa de Magíster en Educación Inclusiva de la Universidad Central de Chile, “acoge a todos los estudiantes y allí todos se sienten reconocidos y valorados, lo que además supone desarrollar propuestas pedagógicas y curriculares más flexibles y diversificadas para lograr que todos participen y aprendan”.

Señala la experta, quien participó en el IV Seminario de Inclusión organizado por la Fundación Educacional Seminarium, que la investigación ha mostrado que el aprendizaje tanto en el ámbito social como académico se favorece en grupos heterogéneos, donde los estudiantes aprenden, por una parte, a valorar y respetar las diferencias “y, por otra, se benefician académicamente al interactuar con estudiantes con diversas capacidades, debido al efecto positivo que tiene la enseñanza entre pares”.

Aunque “abordar la diversidad de características y necesidades educativas en el aula no deja de ser complejo desde el punto de vista de la enseñanza y, por tanto, un reto importante para los docentes, al mismo tiempo –revela Duk– promueve el desarrollo de la capacidad creativa y de innovación. Por lo cual, los profesores se ven desafiados a explorar nuevas estrategias de enseñanza y a trabajar de manera colaborativa con otros profesionales”.

El Decreto 83

En esa misma línea es que en el año 2015 nació el Decreto 83, el cual promueve la utilización de la diversificación de la enseñanza como estrategia para acercar el aprendizaje a todos los estudiantes, partiendo de la base de que la diversidad del aula es un hecho que debe ser reconocido por los docentes. “Su implementación ha sido gradual, y este año llegó a sexto básico”, indican desde Fundación Mis Talentos.

A juicio de Isabel Zúñiga, son tres los principales aportes del decreto: “En primer lugar, ha permitido aumentar con fuerza la escala de la transformación de nuestro sistema en uno inclusivo. Antes del Decreto 83, la inclusión se restringía principalmente a los establecimientos con Programa de Integración Escolar (PIE), que correspondían a cerca de la mitad de ellos a nivel nacional y con fuerte concentración de matrícula en colegios municipales o socioeconómicamente vulnerables. El Decreto 83 es el primer instrumento de política que invita a todos los establecimientos de educación a trabajar por inclusión, sin importar su dependencia o tipo”.

Como indica Duk, existen progresos importantes a nivel de acceso a la educación común, alrededor del 60 por ciento de las escuelas subvencionadas por el Estado tienen estudiantes con NEE. “La pregunta es ¿qué pasa con las restantes escuelas? Si la inclusión es un derecho, Chile no debería admitir que la integración siga siendo voluntaria. El país tiene casi 30 años de trayectoria en este ámbito; a mi juicio, la justificación de que no estamos preparados o no sabemos cómo hacerlo, no parece a estas alturas un argumento válido. No obstante este avance en términos de acceso, no hay certeza respecto de la calidad de los aprendizajes que estos estudiantes están recibiendo en la escuela común, qué y cuánto están aprendiendo. En todo caso, tampoco se tiene información confiable acerca de la calidad de la educación que reciben los estudiantes que asisten a escuelas especiales. Esta es una deuda país, un desafío no menor, que en buena parte da cuenta de la valoración social y las expectativas que existen en torno a esta población”.

En el Colegio Don Enrique Alvear tienen un lema y una convicción muy importante: “Todos nuestros estudiantes pueden aprender”.

En esa misma línea, indican Ricardo Rosas, Rosario Palacios, Catalina Santa Cruz y Victoria Espinoza, de la Línea 2 Inclusión de la Discapacidad, perteneciente al Centro de Justicia Educacional UC, que el Decreto 83 ha sido implementado de una forma muy diferente en cada una de las escuelas observadas y que se trata de una normativa que, a su juicio, no entrega un manual para la acción, sino, más bien, da lineamientos y deja espacio a la interpretación de cada escuela. “Esto, en las aulas regulares, puede ser muy bueno, ya que en cada aula hay estudiantes con NEE distintas. Entonces, la posibilidad de adecuar el currículum y las evaluaciones para los alumnos, se entiende en el marco de la diversidad. Sin embargo, al ser tan amplio y general, también ocurre que los profesores no saben qué hacer en concreto”.
Ello sucedería, señalan desde la PUC, porque las recomendaciones que da el decreto (que no son obligaciones, sino posibilidades) para la diversificación de la enseñanza, se toman en algunos casos como mandatos. “Es el caso de la implementación del DUA (Diseño Universal de Aprendizajes) que pasa a ser una muletilla en algunas aulas, más que un recurso bien utilizado. Primero, porque no se entiende bien qué hacer en concreto, qué prácticas pedagógicas implementar en el marco del DUA, y segundo, porque el DUA contiene una propuesta ideal difícil de realizar: nada puede ser completamente universal. Entonces, observamos que en algunos colegios la implementación del Decreto 83 se entiende como la implementación del DUA y esto pasa a ser una carga para los profesores más que una ayuda. Ello, porque se ven presionados a integrar modalidades de enseñanza que no nacen de la necesidad de enseñar con diversidad, sino, más bien, del seguimiento de un modelo impuesto”.

En la práctica, relata Vanesa Adasme, “se han ido flexibilizando los conceptos referidos a diversidad de estímulos que debemos considerar; a nivel técnico, nos desafía a planificar considerando todas las posibles variables que intervienen en nuestra clase, lo que nos hace identificar y comprender el sentido de la diversidad, no solo en la forma de aprender, sino también en la forma de vincularnos con los otros”.

Por ello, asegura Vanesa, “a nivel ideológico, consideramos que supone un cambio importante en cómo se concibe la educación, orientada a la formación, la cual es un concepto complejo ya que se relaciona con las historias de vida, los procesos contextuales y culturales, y todo eso debe alinearse en la premisa del bien común, en un mundo tecnologizado y que considere al ser humano en toda su dimensión (la llamada integralidad: cuerpo, mente, emoción, relación y más). Además, ha favorecido el trabajo colaborativo con los educadores que no pertenecen a los equipos de los proyectos de integración, promoviendo el intercambio de saberes curriculares propios de cada disciplina con los elementos específicos que atienden los educadores diferenciales o los psicopedagogos”.

A juicio de la jefa de UTP, se podría decir que existe un importante consenso “sobre una mirada que tiende a concebir el espacio educativo desde la idea de que todos los estudiantes tienen necesidades educativas, no solo aquellos que presentan dificultades específicas; es un planteamiento que obliga a repensar las estrategias didácticas y evaluativas con las que se trabaja en sala”.

Por ello es que, advierte Isabel Zúñiga, concordante con el objetivo central del decreto, “cada vez más vemos a más docentes formándose en diversificación de la enseñanza, y a más establecimientos de educación ocupados en implementar cambios que permitan transformar el aula hacia un aula inclusiva”.

Cuenta Vanesa, del Colegio Don Enrique Alvear, que su establecimiento ha abierto las puertas desde hace tiempo a todos los estudiantes, independiente de sus condiciones de origen. “En particular y como una forma de gestión, trabajamos con el Programa de Integración Escolar, el cual desde hace varios años ha ido implementando las bases para un trabajo de articulación.

Las dificultades actuales

Entre las dificultades del sistema, aseguran desde la PUC, está el hecho de que “en números, los cupos del PIE en las escuelas que lo tienen implementado, están la mayoría de las veces en su máximo. Esto demuestra que los estudiantes con discapacidad están acudiendo a las escuelas regulares. Sin embargo, hay ciertas discapacidades que se ven menos en los colegios por la falta de especialistas para atenderlas o por la complejidad que significan. Por ejemplo, algunos trastornos motores severos, y en menor medida, ceguera y sordera, que son condiciones de discapacidad que se ven menos en los colegios regulares que discapacidades cognitivas o trastornos del espectro autista”.

Señala Ricardo Rosas que, “de todas formas, aun los cupos PIE para las NEE permanentes se hacen insuficientes en relación a la demanda (2 por sala), y las escuelas con PIE que atiendan condiciones de discapacidad más complejas como ceguera, sordera y trastornos motores importantes, son minoritarias”.

Según los investigadores del Centro UC, “las ventajas de la implementación del Decreto 83 son importantes, pero más allá del DUA, en la medida en que se han podido adaptar los contenidos. Sin embargo, en las escuelas regulares está también la obligación de rendir un Simce que permita al colegio demostrar buenos resultados”.

Para los investigadores del Centro de Justicia Educacional de la PUC, la relación entre el funcionamiento de los PIE y el nuevo sistema de admisión escolar es compleja. “Se dan diversas situaciones: los estudiantes de prekínder que no tienen diagnóstico, por lo cual postulan al colegio como estudiantes sin NEE y, al no mediar ningún tipo de selección, son aceptados sin tener un cupo PIE. Estos estudiantes son muchos, sobre todo los que presentan trastornos específicos del lenguaje o del aprendizaje, déficit atencional, funcionamiento intelectual limítrofe, o algún tipo de trastorno del espectro autista. Ello, porque son condiciones que no están claras a los 4 años, edad en que se postula a los niños”.

Además, señala Ricardo Rosas, “puede ocurrir una sobredemanda por los cupos PIE que ofrece el colegio, lo que lleva al Mineduc a enviar una lista de los postulantes para que el colegio los llame a entrevista. Esta entrevista tiene por objeto que los padres conozcan el colegio y decidan si persistir o no en su postulación, siendo informados de las posibilidades que tiene el colegio para la condición que afecta a su hijo. Esta información se entrega en la plataforma, pero aun así hay muchos apoderados que postulan a sus hijos a colegios que no tienen los especialistas que traten las condiciones que presentan sus hijos. El colegio, luego de las entrevistas, debe informar al Mineduc cuáles son los postulantes que no puede atender debido a los especialistas con los que cuenta. Si los postulantes remanentes son más que los cupos, se realiza una selección por algoritmo”.

En tercer lugar, señalan los especialistas mencionados de la Línea 2 que se trata de “una demanda de acuerdo con los cupos, lo cual no lleva a ninguna entrevista entre apoderados de estudiantes PIE y colegio, y esto puede significar que niños que presentan condiciones que no pueden ser tratadas en el colegio por falta de especialistas, queden aceptados en los establecimientos”.